Despre „Profilul profesional al managerului școlar”

 După multă vreme de când se tot discută despre necesitatea lor (vezi și raportul OECD despre evaluare, din 2017), au apărut și standardele pentru directori, sub denumirea de „Profilul profesional al managerului de școală”. De-abia azi am avut un pic de timp și am deschis documentul care a fost pus în consultare publică.

Așa cum scriam în cartea „Cum să ne transformăm școala- reflecții, idei și practici de leadership modern”, standardele pentru funcția de director au rolul de a stabili repere clare privind natura și calitatea muncii persoanelor care exercită această profesie. Ele ghidează activitatea directorului de școală și stau la baza proceselor de angajare, formare și evaluare a liderilor educaționali. Standardele trebuie să precizeze ce trebuie să știe și ce trebuie să facă un director pentru a fi un lider de succes.

 

Aceste standarde trebuie să se bazeze pe o viziune modernă asupra leadershipului școlar,  bazată pe stimularea dezvoltării profesionale continue a profesorilor și pe crearea unei culturi organizaționale orientate spre învățare și colaborare. Ele trebuie să se regăsească într-un document care să nu fie rigid și stufos, să fie clar și coerent, pentru a servi ca un reper de atins pentru directorii de școli. Standardele trebuie revizuite periodic, în funcție de schimbările și tendințele din sistemul de învățământ.

 

Ce avem de la ministerul educației este un document relativ bine elaborat, care conține o listă de competențe ale liderului de școală pe care le regăsim și în alte sisteme de educație, precum cele din Estonia, Marea Britanie sau Finlanda. Cred că, totuși, forma finală a documentului ar trebui să ia în considerare și următoarele elemente, care se regăsesc, de altfel, și în standardele din țările menționate mai sus:

1.  Accentuarea modelului de leadership școlar modern, care, în sistemele performante, implică:

 a) AUTONOMIE. Aș fi vrut să găsesc în document o referire consistentă la autonomia directorului de școală, pe fiecare dintre competențele identificate. Autonomia școlilor este o realitate în mai toată lumea civilizată și se aplică încă din anii 1980, când a existat o mișcare puternică de reformă a sistemelor de educație pentru a acorda autonomie școlilor (în privința curriculumului, a resurselor umane și a celor financiare) în țări precum Australia, Canada, Olanda, Finlanda, UK și Suedia, urmate ulterior de Estonia, Belgia, Republica Cehă, Irlanda etc. (OECD, 2017). Sunt două aspecte de adus în discuție când vorbim despre autonomia școlilor. Pe de o parte, aceasta aduce cu sine mai multă responsabilitate instituțională și este necesar ca deciziile la nivel de școală să fie luate în mod participativ, cu implicarea profesorilor, a elevilor și a părinților; să existe ceea ce numim distributed leadership, o bună organizare, un mediu școlar colaborativ și instrumente eficiente de preluare rapidă a feedbackului. Prin urmare, avem nevoie de directori pregătiți pentru așa ceva, oameni cu inițiativă, nu doar buni executanți ai sarcinilor primite „de sus”. Pe de altă parte, autonomia vine la pachet cu reformarea rolului autorităților centrale, care ar trebui să se ocupe mai ales de asigurarea calității sistemului, evaluare, curriculum, elaborarea și utilizarea standardelor de toate felurile și, mai ales, de asigurarea unor mecanisme prin care școlile autonome să fie responsabile (accountable), să dea socoteală pentru ceea ce decid și fac.

b)  INOVAȚIE și CREATIVITATE. Directorul de școală caută și se documentează în legătură cu noutățile din domeniul educației și aduce în școală idei pe care le consideră potrivite și în concordanță cu propria viziune. Este la curent cu tendințele moderne din educație, la nivel european și mondial, și se informează în legătură cu proiectele și programele de reformă existente în țară și în lume. La intervale regulate de timp, se întâlnește cu elevii și cu părinții pentru a primi de la aceștia propuneri de activități, pe care le implementează în școală. Până la urmă, nu este neapărat nevoie ca liderul să fie creativ, dar este esențial ca el să creeze un mediu care încurajează creativitatea — un spațiu în care profesorii și elevii se simt liberi să se exprime, să investigheze, să cerceteze, să încerce și să experimenteze, să inoveze și să aibă abordări noi care optimizează procesul de învățare.

c)  CETĂȚENIE ACTIVĂ. Trăim vremuri extrem de provocatoare, care ne-au dovedit că democrația nu trebuie privită ca fiind un bun garantat pentru totdeauna, ci că este nevoie de acțiuni zilnice pentru a o întări și a o păstra. Într-o lume tot mai polarizată, cu valuri de extremism ce apar acolo unde nu te aștepți, rolul școlii este și acela de a pregăti buni cetățeni și de a transmite valorile democratice: echitate, respect pentru diferențe, incluziune, drepturi și responsabilități. Liderul unei astfel de școli trebuie să fie un exemplu de cetățean implicat, care cultivă dialogul și îi inspiră pe ceilalți membri ai comunității școlare să includă comportamente și practici democratice în acțiunile lor. 

      2. În stilul nostru caracteristic, elaborăm documente oficiale alambicate, cu multe puncte și subpuncte, care îngreunează parcurgerea lor. Documentul referitor la profilul directorului de școală ar putea fi mai simplu în ceea ce privește atât descrierea competențelor generale (sunt elemente care se tot repetă de-a lungul textului, cu accent exagerat pe aspectele administrative și de execuție), cât și listarea descriptorilor de comportament. Textul ar fi mai puțin redundant, dacă am avea competența descrisă pe scurt, urmată de o listă cu operaționalizarea ei, adică, ce trebuie să facă și cum să fie directorul, fără liste de competențe specifice și descriptori de comportament care se suprapun în multe cazuri.

În plus, aș folosi termenul de „lider de școală” sau „director de școală” în loc de manager școlar.  

Student Well-being Begins with Teacher Well-being

Reforming a school from within is a concept that I have not only described in my publications, posts, and courses, but have also successfully implemented in a public school in Romania. An essential part of this process is promoting well-being at the level of the entire school, through a whole-school approach, for which I developed the STAR model.

In short, in order to achieve long-term impact, teachers and school leaders should integrate well-being into the design of the school, make it a strategic goal to be achieved within 3–5 years, and address it at the level of the entire school community—teachers, students, and parents. I strongly believe that, under the umbrella of well-being interventions, a school begins to reinvent itself and undergo deep transformation, leading to improved educational outcomes.

STAR (Strategy, Transformation, A Whole School Approach, Results) serves as a guiding framework—a vision for all teachers who want learning to take place in a state of well-being. New generations, who learn more out of curiosity than fear, would certainly appreciate such a model being brought into their classrooms.

Implementing this model is not easy; it is a long-term process that must be learned. If we aim to promote well-being in schools, we need to understand what it means and what mechanisms to use—just as we cannot teach biology without knowing the subject. The concept must be explained, and many types of activities and specific mechanisms must be learned in order to implement the STAR model effectively.

When it comes to teachers’ well-being, the number of studies highlighting its impact on school success and student performance has increased in recent years. We cannot achieve educational success or have happy students if teachers do not work with motivation and enjoyment, ensuring that every child can thrive.

Numerous analyses show that, worldwide, teachers are overloaded and overworked, and burnout is increasingly common in this profession. Many teachers report dissatisfaction with the school climate, relationships with leadership, excessive administrative tasks, and numerous extracurricular obligations.

It is now widely acknowledged—both by research and practical experience—that:

• student well-being starts with teacher well-being
• happy teachers = happy students

Unfortunately, teaching is one of the most stressful professions, often leading to burnout—mental, emotional, and physical exhaustion.

Data from the Teachers’ Wellbeing Index (2021) shows that:

• 72% of teachers feel stressed
• 54% consider leaving the profession
• 42% are negatively affected by school organizational culture
• 74% feel initial training did not prepare them to manage their own well-being
• 65% feel unprepared to support students’ well-being
• 44% show signs of anxiety
• 70% cite workload as the main reason for considering leaving

These days, there are a lot risk factors in schools for teachers’ well-being which might include:

• workload and working conditions
• lack of autonomy and excessive control
• insufficient support and resources
• workplace relationships
• unclear roles
• poorly managed change

Research also shows that stress is caused by excessive paperwork, student behavior issues, overloaded curricula, high parental expectations, and challenges related to educational technology.

In our view, teachers’ well-being is both an individual and collective responsibility. Teachers must take care of themselves and support each other—“putting on their own oxygen mask first.”

For teachers, some of my practical suggestions include:

• appreciating their role
• focusing on positive daily experiences
• maintaining good communication
• enjoying time with students
• taking short breaks for relaxation
• building supportive relationships
• maintaining work-life balance
• adopting healthy habits
• pursuing hobbies
• spending quality time with family and friends

Specialists also recommend mindfulness practices, which help individuals slow down, become aware of the present moment, and achieve balance. As defined by Stanislaus Kennedy, mindfulness is a way of paying attention to ourselves, others, and the world—shifting from “doing” to “being.”

At the same time, school leaders should turn schools into a “home of well-being,” built through supportive leadership, clear roles, encouragement, fair evaluation, and respect.

This “house of well-being” is built step by step:

• Ground floor: strong organization, clear roles, collaborative culture, shared vision
• First floor: individual support, coaching, professional development
• Second floor: additional well-being activities (team-building, social spaces, relaxation areas)

For school leaders, my key recommendations include:

• respecting teachers’ time
• creating a positive school climate
• reducing administrative burden
• avoiding authoritarian behavior
• distributing responsibilities effectively
• providing regular feedback and recognition
• supporting collaboration and well-being spaces

Ultimately, teachers value:

• appreciation and recognition
• a positive work environment
• fair workload distribution
• professional and emotional support
• reduced bureaucracy
• meaningful professional development

Therefore, here is what I believe teachers would appreciate in the school where they work in order to experience a state of well-being (of course, apart from the main condition, that of being adequately paid):

1.     a message of appreciation, received regularly from the management, acknowledging their work.

2.     a positive working atmosphere in the school, so that they come to work with enthusiasm and enjoy what they do.

3.     a fair distribution of responsibilities at school level, so that each teacher does what they like and are good at.

4.     a different kind of staff room / a relaxation room and a small kitchenette.

5.     coffee, tea, cookies, and fruit in the staff room.

6.     a stationery box provided free of charge twice a year.

7.     fewer meetings and emails from management and inspectorates.

8.     professional and emotional support from the principal or from a colleague.

9.     regular feedback from management and collegial discussions about their work.

10.  the presence of the principal in the staff room during the main break, having a coffee with colleagues and asking how they are doing.

11.  celebrating the successes of the teaching team.

12.  more time for reflection on their own work and for observing and monitoring students’ progress.

13.  fewer time-consuming tasks which often prove to be unnecessary.

14.  consultation and flexibility in organizing activities.

15.  training courses on innovative topics and modern education.

There is more to be done in schools related to the well-being of teachers, so it is important to start the process right now.

Vine concursul pentru directori!

 

Acum, că ministerul tocmai a anunțat că va organiza concursul pentru directori în mai sau iunie, răspund unor solicitări care există deja și mai fac un curs pentru candidații la această funcție. Așa cum am anticipat, vor merge pe structura de acum patru ani a concursului, prin urmare, va trebui să scrieți și să prezentați strategia de dezvoltare a școlii al cărui director sau a cărei directoare doriți să fiți. Este cel mai greu și cel mai important element din concurs. Nu vreau să mă laud, dar cei care acum patru ani s-au pregătit cu mine au luat 10. Acum e și mai bine, avem și suport de curs foarte bun - ultima mea carte pe care vă îndemn să o cumpărați. Vă aștept pentru înscriere, cred că vom face repede o grupă! Detalii pe e-mail, mulțumesc!

Ziua fericirii

 

Știu că altele sunt problemele educației, dar nu e rău să mai ieșim din închistare și înverșunare și să îndrăznim mai mult pentru copiii noștri. Azi, 20 martie, este Ziua internațională a fericirii și mi-am amintit că, în ianuarie 2022, a prins contur o idee la care visam de multă vreme, să avem și în România, așa cum se întâmplă în Marea Britanie, câteva școli cu fericire în curriculum, o oră pe lună la dirigenție sau mai des, la clasele primare. E o oră în care stăm de vorbă cu copiii despre emoțiile lor, în care îi îndemnăm să își stabilească niște obiective frumoase și îi învățăm cum să facă față presiunilor de fiecare zi, inclusiv acelora care vin din social media. Copiii învață cum să își mențină sănătatea fizică, cum să se relaționeze cu cei din jur și cum să devină persoane care reușesc să învingă tot felul de obstacole. Am elaborat și o programă specială a acestei ore de fericire, cu obiective, conținuturi și activități de învățare (pe care o găsiți în cartea „Hai cu starea de bine în școală!”, Corint, ediția a doua, pag. 22-25), iar împreună cu Andreea Puiu am creat un curs pe această temă.

Sigur că e de dorit ca în toate orele să fie învățare cu bucurie, cum spun eu, dar o oră de fericire ca atare în orarul claselor va crea oportunități de a parcurge cele 5 teme mari din acest curriculum orientativ (care poate fi și programa unui curs opțional, în CDȘ) - autocunoaștere și dezvoltarea potențialului, sănătatea fizică, relațiile, implicare în viața comunității și interes pentru natura din jur.

E un început timid, dar avem și noi ceva, în contextul în care nu avem politici educaționale pe subiectul stării de bine în școală, așa cum există în alte țări care sunt atente la ce demonstrează studiile, de ceva timp de altfel, și anume, că elevii învață mai bine atunci când se simt bine la școală și sunt fericiți, iar dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor, precum empatia, curiozitatea și încrederea conduce la rezultate academice mai bune. Gând bun și succes celor care veți dori să aduceți fericirea la școală!

Despre activitățile extrașcolare

 

Am răspuns azi invitației doamnei inspectoare Claudia Stupineanu de a avea o intervenție în cadrul unei întâlniri cu consilierii educativi din județul Ilfov. Le-am spus că sunt persoane de bază într-o școală și responsabilitatea lor este foarte mare, în contextul în care există tot mai mare nevoie și interes pentru dezvoltarea personală a copiilor.

Le-am mai spus că activitățile extrașcolare sunt influențate de viziunea și direcția de dezvoltare a școlii. Dacă școala încurajează creativitatea, dezvoltarea personală, inovația, dacă se pliază pe specificul noilor generații, le cunoaște, le înțelege și răspunde așteptărilor lor, așa vor fi și activitățile extrașcolare organizate. Dacă școala este încă încremenită în practici și viziuni educaționale depășite de vremuri, activitățile extrașcolare vor fi neatractive pentru copii, se vor face doar pentru a fi bifate în planul de activități, vor arăta ca acum 30 de ani și nu vor avea niciun efect asupra dezvoltării personale a copiilor.

Dacă aș fi consilier educativ și aș concepe planul de activități educative, i-aș întreba și pe copii ce le-ar plăcea, ce interese și pasiuni au și aș propune proiectele și programele școlii și în funcție de răspunsurile lor. Aș alege dintre sport și mișcare, cluburi de știință și robotică, cercuri de muzică, pictură, dans, literatură și teatru, artă tranzientă, service learning, o grădină a școlii și câte altele.

Pentru că am observat că multe școli sunt înscrise în prea multe proiecte, iar profesorii sunt supraîncărcați și obosiți, sfatul meu final a fost să aplice principiul „puțin și bun”, să aleagă cu grijă doar 1-2 proiecte care pot avea impact sustenabil asupra copiilor și a școlii.

Nu vorbesc din auzite când spun că activitățile extrașcolare influențează destine. Am trei foști elevi care au devenit actori pentru că au participat la un cerc de teatru modern pe care l-am înființat în școala în care lucram. Ce vremuri!

Reggio Emilia, din nou, de 23 februarie

 

Ziua de 23 februarie e și despre Loris Malaguzzi, creatorul modelului educațional de educație timpurie Reggio Emilia, care ne spune că, atunci când realizează sarcini de lucru sau când se joacă, copiii au 100 de căi de a gândi și învăța. Acestea sunt considerate a fi limbaje simbolice, care includ desenul, sculptura, pictura, modelajul, scrisul, vorbirea, mișcarea, cântecul, arta dramatică etc. Sunt căi de comunicare prin care copiii învață și prin care își exprimă cunoștințele și emoțiile. Cele 100 de limbaje reprezintă numeroasele fațete ale potențialului unui copil, abilitățile lui de a se minuna și de a investiga. Cele 100 de limbaje ne amintesc de faptul că există multiple căi de a vedea și multiple căi de a fi.

Extraordinara lecție a lui Malaguzzi (23.02.1920 - 30.01.1994), adresată educatorilor din toată lumea, e sintetizată în celebrul text ”Invece il cento c’e”, un adevărat manifest pentru reformarea acelor grădinițe și școli care le fură copiilor 99 din cele 100 de limbaje prin care aceștia se pot exprima. În imagine e traducerea textului, pe care am făcut-o în 2014.

Am vizitat grădinițe în sistem Reggio Emilia din Italia și din Spania, am participat la ateliere de formare, am analizat acest sistem de educație și l-am prezentat pe blog de-a lungul anilor. Undeva, în 2013, am scris pentru CCD DB trei curricula de formare a cadrelor didactice, intitulate „Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță”, „Cunoașterea copilului și relaționarea în educația timpurie” și „Grădinița și comunitatea –pentru o pedagogie a relațiilor”, cursuri acreditate de ME, urmate de sute de educatoare din DB, MS, AB, SV, PH, BT, cu suporturi de curs pe care le-am realizat împreună cu experți italieni din Reggio Emilia, vestita Carla Rinaldi, colaboratoare apropiată a lui Loris Malaguzzi, Elena Giacopini, Antonia Ferrari și alții. Am coordonat realizarea a 12 studii de caz pe subiectul abordării educaționale Reggio Emilia:

1. diferitele forme de gestiune

2. organizarea grădinițelor

3. educatorul, atelieristul și pedagogul în cămine și grădinițe

4. formarea personalului didactic: valori și strategii

5. arhitectura și pedagogia în dialog, copii, spații, relații

6. imaginea copilului și teoria celor 100 de limbaje

7. predarea și învățarea: ce fel de relație

8. observare, interpretare, documentare

9. construind comunitatea: participarea familiilor între oraș și școală

10. diferențele în dialog

11. grădinița și experiențele privind continuitatea cu școala primară

12. limbajul mâncării, alimentația în grădinițe și în școală, principii de nutriție, dieta echilibrată, educația descoperirii gustului.

A fost, poate, cel mai greu proiect în care am fost implicată, am muncit enorm, împreună cu o echipă bună de management, dar satisfacțiile au fost mari. Dacă aș fi avut resurse financiare suficiente, mi-ar fi plăcut să înființez o grădiniță de inspirație Reggio, e unul dintre visurile neîndeplinite. Și acum am în minte minunățiile văzute în Italia, las aici câteva fotografii de acum cincisprezece ani.

De Ziua Națională a Lecturii

 

Am fost azi invitată de Corint Educaţional la o întâlnire cu un titlu foarte frumos, „Puterea cuvintelor. O zi pentru lectură”, dezbatere care a primit multe inimioare la final

. Onorată de compania colegilor de panel, am prezentat programul național „Toată școala citește”, pe care l-am creat în 2019, am vorbit puțin și despre cartea mea de la Corint „Hai cu starea de bine în școli!” și am insistat pe ideea că nu este de ajuns să citim, ci este extrem de important 𝐬𝐚̆ 𝐢̂𝐧𝐭̦𝐞𝐥𝐞𝐠𝐞𝐦 𝐜𝐞𝐞𝐚 𝐜𝐞 𝐜𝐢𝐭𝐢𝐦 și am prezentat câteva metode de folosit la clasă atunci când avem activitate de lectură.

De exemplu, î̳n̳a̳i̳n̳t̳e̳ ̳d̳e̳ ̳l̳e̳c̳t̳u̳r̳ă̳, îi întrebăm pe copii ce știu despre subiectul textului, le cerem să facă predicții pe baza unor imagini sau a titlului cărții sau îi îndemnăm să creeze un paragraf folosind câteva cuvinte cheie. Apoi, ̳î̳n̳ ̳t̳i̳m̳p̳u̳l̳ ̳l̳e̳c̳t̳u̳r̳i̳i̳, putem folosi metode precum jurnalul reflexiv, citirea cu opriri și predicții, SINELG (marcarea textului cu simbolurile ✓ știam, – contrazice ce știam, ? neclar) etc. La f̳i̳n̳a̳l̳u̳l̳ ̳l̳e̳c̳t̳u̳r̳i̳i̳, se poate face o diagramă Venn, se completează un tabel de genul Știu/ Vreau să știu/ Am învățat, copiii pot desena un fragment sau un personaj care le-a plăcut, pot dezbate un subiect, pot rezolva o problemă pe baza informației din text, pot scrie un scurt eseu sau pot viziona un film creat pe baza textului citit.

Când eram directoare de școală, prin anii 2000, primeam profesori din țară care asistau la astfel de lecții construite după modelul cadrului ERR (evocare, realizarea sensului, reflecție) dezvoltat prin proiectul american „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” și le prezentam metodele descrise mai sus, care se pot utiliza pentru orice disciplină de studiu. Înțeleg că ideea s-a reluat și în prezent, se numește acum „o lecție bună”, dar e tot cu cadrul ERR pentru care sper că asociația care derulează programul a primit de la autorii cadrului și ai metodelor dreptul de utilizare.

Mulțumim celor peste 1000 de participanți la întâlnirea de azi și felicitări, Corint, pentru comunitatea pe care ați creat-o în jurul editurii!

„Nobelul” pentru educație 2026 ajunge în India

Tocmai a fost anunțată câștigătoarea a Global Teacher Prize 2026, o inițiativă a Varkey Foundation în colaborare cu UNESCO. Câștigătoarea premiului de 1 milion de dolari este Rouble Nagi, o educatoare vizionară din India, dedicată facilitării accesului la educație pentru cele mai marginalizate comunități. 

În ultimele două decenii, ea a înființat peste 800 de centre de învățare în mai mult de 100 de comunități și sate defavorizate, pictînd ziduri abandonate și transformându-le în murale educaționale interactive, care stârnesc curiozitatea și implicarea copiilor.

În ultimele două decenii, Rouble a contribuit la integrarea a peste un milion de copii în sistemul formal de educație prin utilizarea artei. Ea a fost selectată dintre peste 5.000 de nominalizări și aplicații din 139 de țări. 

Prin organizația sa, Rouble Nagi Art Foundation (RNAF), ea a înființat peste 800 de centre de învățare în întreaga Indie – spații sigure și inspiraționale în peste 100 de comunități, unde copiii care nu au frecventat niciodată școala pot începe un proces de învățare structurată și pot fi reintegrați în educația de masă. Centrele oferă, de asemenea, sprijin copiilor deja înscriși la școală, prin educație remedială, siguranță emoțională și activități creative.

Un element central al activității lui Rouble este conceptul său inovator de „Ziduri vii ale învățării”. Ea transformă ziduri abandonate în murale interactive în aer liber, care „predau” matematică, științe, igienă, istorie, educație ecologică și responsabilitate socială. Aceste murale nu sunt simple opere decorative, ci săli de clasă în aer liber, care atrag copiii către învățare, implică părinții și transformă cartiere întregi în parteneri ai educației.

Sunny Varkey, fondatorul Global Teacher Prize, GEMS Education și al Varkey Foundation, a declarat:

„Rouble Nagi reprezintă tot ce este mai bun în profesia de profesor – curaj, creativitate, compasiune și o credință neclintită în potențialul fiecărui copil. Aducând educația în cele mai marginalizate comunități, ea nu doar că a schimbat vieți individuale, ci a întărit familii și comunități întregi. Munca ei ne reamintește că profesorii sunt cea mai puternică forță pentru progres în lume.”

Stefania Giannini, director general adjunct UNESCO pentru educație, a declarat:

„Felicitări, Rouble! Acest moment ne reamintește un adevăr simplu: profesorii contează. UNESCO este onorată să se alăture Global Teacher Prize în celebrarea unor profesori ca tine, care, prin răbdare, determinare și credință în fiecare elev, ajută copiii să ajungă la școală – un gest care poate schimba cursul unei vieți. Acest lucru confirmă dreptul de a învăța, de a visa și de a construi un viitor plin de posibilități.”

Rouble călătorește mult în toată India, lucrând direct cu copiii din centrele de învățare și mentorând profesorii care le coordonează. Ea a recrutat și instruit peste 600 de educatori, voluntari și angajați, creând un model scalabil care răspunde nevoilor copiilor din respectivele comunități.

Sălile ei de clasă funcționează adesea în cele mai dificile condiții, marcate de sărăcie, muncă infantilă, căsătorii timpurii și lipsa infrastructurii de bază. În loc să vadă aceste realități ca obstacole, Rouble construiește educația în jurul vieții reale: programe flexibile pentru copiii care muncesc, învățare practică folosind materiale reciclate și competențe utile care aduc valoare imediată familiilor. Ca rezultat, programele sale au redus abandonul școlar cu peste 50% și au îmbunătățit semnificativ menținerea copiilor în sistemul educațional pe termen lung.

Rouble intenționează să folosească premiul de 1 milion de dolari pentru a construi un institut de formare profesională, care va oferi gratuit cursuri de competențe profesionale și alfabetizare digitală, cu scopul de a transforma șansele de viață ale altor milioane de copii și tineri marginalizați.

Pe lângă activitatea sa educațională, Rouble este și o artistă recunoscută internațional și un pionier al regenerării urbane. Prin Rouble Nagi Art Foundation și Rouble Nagi Design Studio, a creat peste 850 de murale și sculpturi și a expus în mai mult de 200 de expoziții în întreaga lume. Membră a India Design Council, a fost prima artistă invitată să expună la Muzeul Rashtrapati Bhavan, iar lucrările sale fac parte din colecția permanentă a Președintelui Indiei. Printre distincțiile primite se numără Jijamata Award, GR8 Award, MAP Noble Artist Award și HELLO! Urja Award (sursa textui este pagina Global Teacher Prize)

Felicitări, Rouble!