Ce ar trebui să facă sistemul și guvernanții pentru directorii de școli?

Cred că este un bun moment să vorbim în aceste zile, odată cu derularea concursului pentru ocuparea funcției de director, și despre profesionalizarea acestei funcții. Există modele de bune practici în alte țări, avem și noi studii și recomandări realizate de Banca Mondială. Ideea centrală inclusă în studiul WB SABER - TEACHERS, ROMANIA 2017 este că îmbunătățirea calității educației presupune directori bine pregătiți, capabili să conducă și să sprijine procesul de predare și învățare, nu doar să administreze școala. 

Cele 5 recomandări explicite pentru managementul școlar din România sunt următoarele:

1. Realizarea unei analize a nevoilor directorilor de școli. Identificarea dificultăților și cerințelor specifice funcției, pentru fundamentarea programelor de dezvoltare profesională și elaborarea unor standarde profesionale pentru directori.

2. Introducerea unor programe sistematice de coaching, formare în leadership pedagogic și dezvoltare profesională continuă. Raportul recomandă examinarea posibilității ca aceste programe să devină obligatorii. Este oferit exemplul Shanghaiului, unde directorii participă la formări diferențiate în funcție de experiență, inclusiv mentorat și activități practice.

3. Corelarea evaluării performanței școlii și a criteriilor de promovare cu rezultatele elevilor și performanța profesorilor. Raportul propune ca acești indicatori să aibă o pondere semnificativă în evaluare.

4. Introducerea unor stimulente pentru directorii performanți. Sunt propuse inclusiv bonusuri financiare, acordate în funcție de evaluarea performanței școlii, cu scopul îmbunătățirii rezultatelor elevilor.

5. Pregătirea directorilor pentru monitorizarea predării și învățării. Directorii ar trebui formați pentru a observa și analiza practicile didactice și pentru a oferi profesorilor feedback periodic, consecvent și mentorat.

Din celelalte secțiuni ale raportului se desprind și câteva direcții complementare:

• Reducerea sarcinilor administrative ale profesorilor, pentru a crea mai mult timp pentru dezvoltarea profesională.

• Organizarea formării profesorilor pornind de la nevoile reale ale școlii și de la rezultatele elevilor.

• Dezvoltarea mentoratului, observațiilor la clasă, colaborării profesionale și schimburilor de bune practici.

• Utilizarea datelor despre învățare pentru îmbunătățirea activității didactice, nu doar pentru raportare.

• Consolidarea unei culturi organizaționale în care performanța, progresul și contribuțiile profesorilor sunt recunoscute.

Am scris pe subiectul profesionalizării directorilor de școli și în cea mai recentă carte „Cum să ne transformăm școala”, Editura Cartex, 2025.

„La nivel mondial, există țări care investesc considerabile resurse în pregătirea directorilor de școli, prin sprijin acordat la locul de muncă sau prin participarea la cursuri de formare specifice. Sistemele de învățământ cu performanțe ridicate – precum cele din Japonia, Coreea de Sud, Shanghai sau Singapore – impun persoanelor cu funcții de conducere să participe la programe de formare, stagii de practică ori mentorat, menite să dezvolte competențele esențiale de management (OECD, 2012; Darling-Hammond, 2010).

De exemplu, directorii de școli din Shanghai (China) urmează diverse tipuri de cursuri de leadership, în funcție de vechimea în serviciu. Un program de formare cu durata de un an acoperă șase domenii-cheie: planificarea activității școlii, managementul intern, cultura organizațională, dezvoltarea procesului instructiv-educativ, perfecționarea cadrelor didactice și adaptarea la condițiile externe. Cursul se desfășoară o dată pe săptămână și include prelegeri, proiecte individuale de cercetare, vizite pe teren și mentorat oferit de directori cu experiență.

În România, interesul pentru profesionalizarea funcției de director de școală este unul scăzut, neexistând sprijin sistemic real pentru profesorii care își asumă acest rol. Nu putem transforma școlile dacă nu investim în dezvoltarea profesională a liderilor educaționali și dacă nu ne preocupăm de contextul în care aceștia lucrează, de așteptările pe care le au și de sprijinul de care au nevoie.

Pe baza experienței mele de directoare și a colaborării îndelungate cu sute de manageri de școli, consider că Ministerul Educației ar trebui să acționeze în următoarele direcții:

1. Îmbunătățirea sistemului de selecție a directorilor de școli, prin organizarea unui concurs care să testeze cu adevărat competențele de management și leadership ale candidaților.

A deveni director de școală reprezintă, în mod firesc, un pas natural în evoluția profesională a unui cadru didactic cu experiență. Este vorba despre un profesor care a deținut anterior roluri de coordonare în departamentele școlii sau în proiecte de colaborare, care se bucură de aprecierea elevilor, părinților și colegilor, și care știe să comunice eficient, să asculte și să se facă ascultat.

O schimbare reală în modul de selecție și ocupare a funcției de director ar fi posibilă doar în contextul unei reforme profunde de sistem, care să vizeze:

 dezvoltarea capacității instituționale a școlilor de a lua decizii autonome;

 colaborarea strânsă cu comunitatea locală;

 reducerea cerințelor birocratice impuse de inspectorate;

 formarea riguroasă a echipelor de conducere în domeniul managementului și leadershipului;

 crearea unor mecanisme eficiente de feedback, monitorizare și evaluare externă.

Într-un astfel de cadru, selecția directorului ar putea fi realizată de consiliul de administrație al școlii sau chiar de o comisie extinsă la nivel comunitar. Procedura ar include:

 publicarea anunțului de angajare și a cerințelor;

 primirea aplicațiilor din partea candidaților interni și externi;

 analiza documentelor depuse și verificarea referințelor;

 susținerea unor interviuri în fața tuturor părților interesate – conducere, profesori, părinți și elevi.

Candidații ar trebui să dețină cunoștințe și abilități solide de management, dobândite prin programe acreditate de Ministerul Educației. Astfel de programe ar trebui să fie de lungă durată, cu un curriculum modern, care să îmbine teoria cu activități practice, mentorat, coaching și învățare între colegi.

Evaluarea finală ar putea consta într-un proiect de schimbare reală într-o școală, prin care să se demonstreze competențele dobândite.

Dacă se menține ideea unui examen, acesta ar trebui să fie riguros și complex, pentru a verifica cunoștințele din domeniile prevăzute în standardele de competență pentru directorii de școală. Testarea ar putea fi organizată online, prin intermediul unor companii acreditate, și ar trebui să includă atât partea teoretică, cât și probe practice, care să evalueze capacitatea candidatului de a rezolva probleme concrete ale unei școli.

Evaluarea s-ar putea desfășura la inspectorate, la casele corpului didactic sau în centre regionale de formare, iar comisiile ar trebui să fie alcătuite din specialiști recunoscuți în domeniu, nu din inspectori politici.

2. Programe naționale de formare și dezvoltare profesională a directorilor de școli

Odată numiți în funcție, directorii de școli au nevoie de îndrumare, cel puțin în primul an de mandat. Cele mai eficace s-au dovedit a fi programele de tip coaching, cu experți cu background educațional, capabili să ofere sprijin și direcție validate de experiență și expertiză. În Marea Britanie, de exemplu, există un program prin care directori pensionari sunt angajați pe post de coach pentru directorii în funcție.

Programele de formare a directorilor ar trebui concepute cu focalizare pe partea practică și pe acțiune propriu-zisă în școală, pe conceperea unor proiecte de îmbunătățire a rezultatelor școlare ale elevilor.

3. Autonomie de decizie și acțiune acordată directorilor de școli și echipei de conducere

Autonomia școlilor este o realitate în mai toată lumea civilizată și se aplică încă din anii 1980, când a existat o mișcare puternică de reformă a sistemelor de educație pentru a acorda autonomie școlilor (în privința curriculumului, a resurselor umane și a celor financiare) în țări precum Australia, Canada, Olanda, Finlanda, UK și Suedia, urmate ulterior de Estonia, Belgia, Republica Cehă, Irlanda etc. (OECD, 2017).

Sunt două aspecte de adus în discuție când vorbim despre autonomia școlilor.

Pe de o parte, aceasta aduce cu sine mai multă responsabilitate instituțională și este necesar ca deciziile la nivel de școală să fie luate în mod participativ, cu implicarea profesorilor, a elevilor și a părinților; să existe ceea ce numim distributed leadership, o bună organizare, un mediu școlar colaborativ și instrumente eficiente de preluare rapidă a feedbackului. Prin urmare, avem nevoie de directori pregătiți pentru așa ceva, oameni cu iniția-tivă, nu doar buni executanți ai sarcinilor primite „de sus”.

Pe de altă parte, autonomia vine la pachet cu reformarea rolului autorităților centrale, care ar trebui să se ocupe mai ales de asigurarea calității sistemului, evaluare, curriculum, elaborarea și utilizarea standar-delor de toate felurile și, mai ales, de asigurarea unor mecanisme prin care școlile autonome să fie responsabile (accountable), să dea socoteală pentru ceea ce decid și fac.” („Cum ne transformăm școala”, Anca Tîrcă, Editura Cartex, 2025)

Funcționează Comisia Națională de Monitorizare a Concursului?

 Am vorbit în ultimele zile cu mulți candidați care au trecut prin etapa de evaluare a planurilor manageriale și solicit Comisiei Naționale de Monitorizare și Coordonare a Concursului pentru ocuparea funcțiilor de director și director adjunct să acorde o atenție deosebită modului în care comisiile de evaluare aplică grila de evaluare a planurilor manageriale elaborate de candidați.

Comisia Națională ar trebui să transmită inspectoratelor școlare un mesaj ferm, astfel încât evaluarea acestor documente să se realizeze cu maximă obiectivitate și responsabilitate, exclusiv în raport cu criteriile stabilite prin metodologia de concurs.

În acest context, solicit Comisiei Naționale:

- să transmită tuturor comisiilor de evaluare precizări explicite privind obligativitatea respectării stricte a grilei de evaluare a planurilor manageriale;

-să monitorizeze aplicarea unitară a criteriilor de evaluare, astfel încât documente de calitate comparabilă să fie apreciate pe baza acelorași standarde;

-să urmărească respectarea principiilor de imparțialitate și obiectivitate, pentru prevenirea oricăror influențe politice, interese locale sau practici discriminatorii;

-să analizeze sesizările privind abaterile de la metodologia de concurs și să dispună măsurile necesare (știu câteva cazuri revoltătoare);

-să asigure informarea candidaților cu privire la procedurile și mecanismele prin care pot semnala nereguli în evaluare.

Așa cum am mai spus, evaluarea unui plan managerial nu trebuie să fie influențată de preferințe personale, relații profesionale, prietenii, apartenențe politice sau interese locale.

Un candidat trebuie evaluat pentru calitatea documentului prezentat, nu pentru cine este, pe cine cunoaște sau cine îl susține.

Consider că monitorizarea riguroasă a acestui proces este esențială atât pentru protejarea drepturilor candidaților, cât și pentru credibilitatea concursului și încrederea în instituțiile care îl organizează.

Mi-aș dori ca miniștrii recent numiți să acorde atenția cuvenită și concursului de directori, pentru că orice schimbare pe care ne-o dorim în educație are șanse reale de reușită doar dacă avem în școli directori competenți, bine pregătiți și selectați printr-un concurs corect.

O oră de dirigenție altfel, bullying diminuat

Da, avem nevoie și de măsuri precum cele propuse de Guvern pentru prevenirea și combaterea violenței în școli (deși nu știu de unde vor apărea, peste noapte, sute de consilieri școlari, de exemplu). Dar, cum am mai spus, avem nevoie, în egală măsură, de educația părinților (realizată inclusiv din afara școlii), precum și de intervenții și activități desfășurate în școli, prin care să ne cunoaștem mai bine elevii, să îi ascultăm, să le înțelegem problemele și să construim relații bazate pe încredere și respect reciproc.

Cum ar fi dacă, începând de săptămâna viitoare, ora de dirigenție sau o oră din programul claselor primare ar deveni un spațiu de dialog, în care elevii să discute liber, după modelul descris mai jos?

„Timp de o oră pe săptămână, elevii stau împreună, adesea așezați în cerc, și discută. Copiii pot aduce în discuție orice îi preocupă: o ceartă cu un prieten, un coleg exclus din grup în timpul pauzei, o problemă de acasă sau o situație care a afectat întreaga clasă. Apoi încearcă să găsească împreună soluții.

Profesorii ghidează conversația, dar scopul este ca elevii să învețe să se asculte unii pe alții, să înțeleagă sentimentele celorlalți și să găsească soluții prin dialog și colaborare.

Dacă nimeni nu are o problemă de discutat, elevii petrec pur și simplu timp împreună, relaxându-se și bucurându-se de compania celorlalți.

Ideea este simplă: dacă învață de mici să recunoască și să înțeleagă emoțiile celorlalți, copiii au mai multe șanse să dezvolte relații bazate pe empatie, respect și bunătate.

Susținătorii acestei practici consideră că ea ar putea fi unul dintre factorii care contribuie la nivelurile relativ scăzute ale bullyingului raportate în școlile daneze, comparativ cu multe alte țări europene.”

(Text și fotografie: I Heart Intelligence)

Aveți aici descrierea unei astfel de întâlniri: https://ancatirca.blogspot.com/.../intalnirea-cu-clasa.html

Violența în școli

Cred că școlile, împreună cu părinții și ministerul, ar trebui să facă din prevenirea violenței în școli o prioritate de acțiune. Nu cred că există azi vreo școală fără bullying, la nivelul elevilor sau al profesorilor, e o realitate a zilelor noastre peste tot în lume. Directorilor cu care am lucrat le-am recomandat să includă în Proiectul de dezvoltare instituțională, PDI, un obiect strategic referitor la reducerea cazurilor raportate de bullying și de violență între elevi. E o zonă de acțiune obligatorie pentru orice școală.

Avem proceduri elaborate de minister, Ordinul nr. 6.235/2023, și ele ar trebui cunoscute de către toți profesorii. Conform reglementărilor în vigoare, există la nivelul fiecărei școli o Comisie pentru prevenirea și eliminarea violenței. Avem un ordin de ministru, nr. 4.343/2020, prin care au fost aprobate normele metodologice de aplicare a prevederilor referitoare la violență și bullying. Acest ordin a introdus grupul de acțiune antibullying la nivelul unităților de învățământ preuniversitar, format din cel mult 10 membri: directorul, consilierul școlar, cadre didactice, reprezentanți ai elevilor, părinților și autorității locale. Acest grup ar trebui să aibă un plan antibullying, ar trebui să primească sesizări și să monitorizeze cazurile apărute.

Mă întreb în ce măsură aceste reglementări funcționează eficace la nivelul școlilor pentru a preveni manifestarea violenței în școli sau ele există doar pe hârtie, cum se spune. E important să prevenim, nu doar să reacționăm după ce se produce o tragedie! Nu este suficient să sancționăm agresorul, să întocmim câteva documente și să considerăm problema rezolvată. Fiecare caz de violență trebuie analizat riguros: ce l-a provocat, ce semnale de avertizare au existat, ce nu a funcționat și ce măsuri trebuie luate pentru ca situația să nu se repete. Aici trebuie să ajute și specialiști din afara școlii.

Dincolo de reglementări, există un element de prevenție care nu costă nimic, dar presupune o schimbare importantă de cultură organizațională: fiecare elev să aibă în școală cel puțin un adult în care are încredere și căruia îi poate spune că îi este frică, că este amenințat sau că știe despre un pericol. Aceasta nu înlocuiește măsurile de securitate, dar poate face diferența între o amenințare ignorată și una identificată la timp.

O școală sigură nu este doar una în care intrarea este păzită și se fac controale severe. Este o școală în care ne cunoaștem bine elevii și îi ascultăm, o școală în care profesorii sunt pregătiți să facă acest lucru, în care conflictele nu sunt ignorate, amenințările sunt tratate cu seriozitate și fiecare persoană știe că poate cere ajutor. Iar responsabilitatea directorului (că tot îi selectăm zilele astea cu probe de concurs nerelevante!) nu este doar să intervină după un incident, ci să construiască la nivel de școală un sistem capabil să identifice și să reducă riscurile înainte ca violența să se producă.

Mi-a plăcut ce a spus acum la TV directoarea de la liceul din Pitești unde un elev a fost înjunghiat: această situație ne-a conștientizat că trebuie să facem mai mult.

Gândirea critică în școală

 

„Așa cum se vede și în fotografia de mai sus, gândirea critică este o abilitate aflată printre primele poziții în toate analizele referitoare la scopul educației în prezent și viitor. Personal, regret faptul că dezvoltarea gândirii critice nu a fost infuzată în sistemul nostru de învățământ, mai ales că am avut un program american, derulat la nivel național în anii 2000. Menționez că fac parte din micul grup care a adus în România, în 1998, un program de formare a profesorilor care s-a dovedit, de-a lungul anilor, unul de mare succes – „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”.

A gândi critic înseamnă, înainte de toate, a-ți acorda timp pentru a înțelege și a cântări o idee. Nu este vorba despre o reacție automată, ci despre un proces prin care te raportezi conștient la o informație sau la o situație. Înseamnă să cauți surse variate, să privești lucrurile din unghiuri diferite, să stabilești legături cu ceea ce cunoști deja și să îți imaginezi ce efecte ar putea avea o anumită decizie. Gândirea critică este, în fond, capacitatea de a înțelege în profunzime ceea ce citești sau înveți și de a folosi aceste cunoștințe în contexte noi, de viață reală.

Într-o lume tot mai complexă, unde volumul și diversitatea informațiilor cresc constant, această abilitate devine vitală. Cu toate acestea, nu mulți reușesc să o practice cu adevărat: să filtreze concepte, să facă legături între idei și să integreze creativ resursele disponibile.

Dezvoltarea gândirii critice nu este un act spontan, ci un proces de lungă durată, iar școala are aici un rol decisiv. Ea nu se formează printr-o singură disciplină, ci necesită un efort colectiv la nivelul întregii instituții (a whole-school approach). O astfel de abordare presupune folosirea constantă a metodelor didactice care o stimulează, formarea continuă a profesorilor, includerea obiectivelor de dezvoltare a gândirii critice în planul de dezvoltare al școlii și extinderea acestor practici și în activitățile extrașcolare.

Un astfel de model a fost aplicat cu succes într-o școală din România între anii 1997 și 2005, pe vremea când eram directoarea acelei școli, iar rezultatele au fost clare și măsurabile. Astăzi există deja o infrastructură solidă care să sprijine includerea dezvoltării gândirii critice în sistemul de învățământ: programe, formatori acreditați, profesori instruiți, dar și numeroase resurse – cărți, articole și materiale cu exemple de metode didactice eficiente. Printre acestea se numără dezbaterea, discuția exploratorie, lectura ghidată, turul galeriei, tehnica mozaicului, hărțile conceptuale, diagrama Venn sau metoda SINELG, unele fiind incluse chiar și în curriculumul primar.

Din păcate, deși resursele există, readucerea acestui tip de program în sistemul educațional nu a fost încă realizată. Recomandările formulate de-a lungul anilor nu și-au găsit ecoul așteptat. Totuși, experiențele anterioare arată limpede că gândirea critică poate fi cultivată și că rezultatele merită pe deplin efortul.” ( fragment din „Cum să ne transformăm școala”, Anca Tîrcă, Editura Cartex, 2025)

Cine pierde după prima probă a concursului pentru directori?

 

O treime dintre candidații la concursul pentru ocuparea funcțiilor de director și director adjunct nu au promovat prima probă. Dincolo de procentul în sine, cred că ar trebui să ne întrebăm ce consecințe are acest rezultat asupra școlilor, asupra oamenilor și asupra întregului sistem de educație.

În primul rând, vom rămâne cu numeroase funcții de conducere neocupate prin concurs. Într-un sistem în care funcția de director a devenit tot mai puțin atractivă, în care responsabilitățile sunt uriașe, birocrația sufocantă, iar recompensele financiare și profesionale nu sunt pe măsura muncii, ne-am permis să descurajăm și mai mult oamenii care își asumă conducerea unei școli.

 Și atunci, ce facem? Revenim la numirile din pix, lăsând conducerea multor școli la discreția decidenților și a intereselor politice locale? Este aceasta o soluție mai bună?

În al doilea rând, am diminuat foarte mult motivația profesorilor de a deveni directori. Printre cei care s-au înscris anul acesta la concurs se află, probabil, unii dintre cei mai buni profesori din școlile lor, oameni entuziaști, cu inițiativă și dornici să producă schimbări. Ce mesaj transmitem celor care s-ar putea gândi să candideze în viitor? Că merită să-și asume această responsabilitate sau că este mai prudent să stea departe de ea?

Există apoi o consecință despre care aproape nimeni nu vorbește: impactul asupra demnității profesionale a celor care nu au promovat. Printre ei se află și directori cu experiență, oameni care au condus școli ani întregi, au gestionat crize, au coordonat echipe, au obținut rezultate și au câștigat respectul comunităților lor. Unii se întorc acum în școlile lor cu sentimentul umilinței, expuși judecăților colegilor, părinților și elevilor. Există riscul ca autoritatea și credibilitatea lor profesională să fie afectate de rezultatul unui singur test, iar acest lucru are consecințe grave asupra funcționării întregii școli.

Și, poate cel mai grav, asistăm deja la o reacție publică de dispreț față de profesori: „Sunt proști!” ( spune un fost ministru al educației!!!), „Nu știu să rezolve niște teste simple!”, „Cum să conducă școli dacă nu sunt în stare să treacă un asemenea examen?”. Cui folosește această reacție? Contribuie ea la creșterea încrederii în educație sau, dimpotrivă, la decredibilizarea școlii și a celor care lucrează în ea? De parcă un rezultat la un test ar putea anula experiența profesională, competențele manageriale și rezultatele obținute de-a lungul unei cariere. De parcă am avea nevoie de încă un motiv pentru a discredita profesorii în ochii societății.

Să fie clar: nu pledez pentru concursuri ușoare și nici pentru promovarea unor candidați nepregătiți. Avem nevoie de directori foarte buni, selectați prin proceduri riguroase, corecte și relevante pentru competențele reale de conducere a unei școli. Dar tocmai de aceea trebuie să ne întrebăm ce măsoară testele date, cum au fost validate, cum a fost calibrat timpul alocat și în ce măsură rezultatele lor reflectă potențialul de leadership al candidaților.

Unde cred că este problema de fond? În faptul că acest concurs pare să fi fost conceput și organizat ca o procedură administrativă izolată, fără o analiză suficientă a contextului în care se desfășoară și a consecințelor pe care le poate produce. Nimeni nu pare să fi privit imaginea de ansamblu, „the big picture”. Concursul pentru directori nu este un eveniment de sine stătător. Este doar o piesă dintr-un puzzle mult mai mare al educației la acest moment: deficitul de profesori, scăderea atractivității carierei didactice, demotivarea personalului din educație, dificultățile de recrutare pentru funcțiile de conducere, supraîncărcarea birocratică, lipsa autonomiei reale a școlilor și deteriorarea statutului social al profesorului.

Înainte de a decide cum organizăm concursul, ar fi trebuit să ne întrebăm: De ce îl organizăm? Ce fel de directori vrem? Care este bazinul de selecție? Cum îi identificăm pe candidați? Cum îi atragem și cum îi păstrăm în funcție? Ce consecințe poate avea procedura de selecție asupra unui sistem deja fragilizat?

Un concurs nu trebuie să fie doar un mecanism de eliminare. Trebuie să facă parte dintr-o politică coerentă de identificare, selecție, formare și susținere a liderilor școlari.

Sigur că selecția trebuie să fie exigentă. Dar exigența, dacă nu este însoțită de relevanță, de o fundamentare riguroasă și de înțelegerea contextului, poate produce efecte contrare celor urmărite.

Și cine pierde, în cele din urmă?

Pierde ministerul educației, care și-a îndepărtat din nou profesorii și care riscă să nu poată ocupa prin concurs suficiente funcții de conducere. Pierd școlile, care au nevoie de stabilitate și de leadership competent. Pierd profesorii, a căror motivație și încredere sunt din nou puse la încercare. Pierd elevii, care au nevoie de școli bine conduse.

Pierdem cu toții. Ai dat-o rău în bară, ministerule! Prima probă a concursului este un mare pas înapoi pentru sistemul nostru de educație.

Există o metodologie de validare?

 Nu am primit încă răspunsuri mulțumitoare în urma scandalului declanșat de testul dat la prima probă a concursului de directori și de faptul că 90% dintre participanți au declarat că timpul alocat nu a fost suficient. Au fost niște declarații sporadice ale ministrului și ale altor funcționari legate de candidați, că nu și-au gestionat bine timpul, că au stat 15 minute pe o problemă etc.

Pentru a încheia această discuție, Ministerul Educației și Cercetării trebuie să precizeze dacă există o metodologie sau o procedură documentată de elaborare, pretestare, calibrare și validare a testelor standardizate utilizate în concursul pentru ocuparea funcțiilor de director și director adjunct.

În mod special, să se comunice dacă această procedură include calibrarea temporală a itemilor, prin măsurarea empirică a timpilor de rezolvare, și dacă durata de 60 de minute a probei din 13 octombrie 2026 a fost validată pe baza unor asemenea măsurători.

De asemenea, să se precizeze ce procent dintre participanții la eventuala pretestare a reușit să finalizeze integral proba în timpul alocat, inclusiv completarea foii de răspuns.

O probă eliminatorie dintr-un concurs național trebuie să îndeplinească nu doar condițiile de corectitudine a itemilor, ci și cerințele de validitate, fidelitate și adecvare temporală, demonstrate prin date verificabile. Dacă există această metodologie, în numele transparenței, ea ar trebui prezentată publicului larg. Dacă asta nu se poate, lumea dorește să vadă raportul tehnic de validare a testului, inclusiv fundamentarea timpului de 60 de minute.

Așteptăm cu interes!

Rezultate foarte slabe la prima probă a concursului de directori

Prima probă a concursului pentru ocuparea funcțiilor de director și director adjunct: 6.684 de candidați prezenți, 4.615 candidați promovați, rata de promovare de 69,05%, media notelor -6,45.

Un procent îngrijorător de mic pentru probă eliminatorie! Cauza: itemi necalibrați în raport cu timpul alocat.

Urmează încă o probă cu itemi. Îmi permit să atrag atenția Ministerului Educației că, dacă și la următoarea probă itemii vor fi insuficient calibrați în raport cu timpul alocat, există riscul ca mai puțin de jumătate dintre candidații inițiali să rămână în concurs.

Dacă adăugăm și candidații care nu vor promova interviul, ne putem trezi cu un număr foarte mic de directori selectați prin concurs, în raport cu nevoile sistemului.

Și toate acestea într-un context în care funcția de director nu mai este una râvnită în sistemul de educație. Chiar nu vede nimeni imaginea de ansamblu („the big picture”)? Nu mai face nimeni analize de context înainte de a proiecta și derula un concurs de o asemenea importanță?

Scopul concursului ar trebui să fie selecția unor manageri școlari competenți, nu eliminarea succesivă a candidaților prin probe a căror relevanță pentru exercitarea funcției rămâne discutabilă

Proba 1 de concurs directori la cald

Feedback primit acum de la candidații la funcția de director, după prima probă a concursului de astăzi: subiecte formulate în enunțuri lungi, care au necesitat ceva timp pentru citire, înțelegere și identificarea răspunsului corect; timp considerabil consumat cu hașurarea căsuțelor corespunzătoare răspunsurilor (căsuțe foarte mari!); blocarea platformei în mai multe centre de concurs, potrivit relatărilor candidaților. A fost un examen stresant, candidați chemați la ora 9 pentru a aștepta până la 10 când au venit subiectele. Nu au primit ciorne, în contextul în care au avut de calculat și diverse procente. Le-a luat timp apoi să treacă răspunsul de pe spatele foii pe pagina respectivă de concurs.

Am văzut și eu subiectele și consider că observațiile candidaților sunt justificate.

Dincolo de faptul că, în opinia mea, o asemenea probă nu evaluează competențe manageriale relevante pentru funcția de director, apare și problema calibrării subiectelor în raport cu timpul alocat.

Dacă le ceri candidaților să demonstreze anumite competențe într-un timp limitat, ai obligația să te asiguri că lungimea și complexitatea itemilor, precum și timpul necesar completării răspunsurilor, sunt corect dimensionate. Altfel, riști să evaluezi mai degrabă viteza de citire și de completare a răspunsurilor decât competențele pe care pretinzi că le măsori.

Un examen ar trebui să fie un moment așteptat cu încredere, în care ai ocazia să demonstrezi ceea ce știi, ceea ce ai învățat și competențele pe care le-ai dobândit. Nu spun că trebuie să fie ușor sau lipsit de emoții, dar nici să devină o experiență umilitoare, așa cum a fost percepută de mulți candidați proba de astăzi. Și când te gândești că au avut la dispoziție 4 ani pentru a organiza acest concurs!

Așa cum am mai spus, consider că această probă putea lipsi din concursul pentru ocuparea funcțiilor de director și director adjunct, fără ca selecția să își piardă din relevanță. Argumentul principal este că abilitățile cognitive generale nu trebuie neapărat evaluate printr-o probă separată, una care este și eliminatorie. Ele pot fi observate și în cadrul interviului, de exemplu, prin susținerea și argumentarea unui plan managerial sau prin soluțiile date la rezolvarea unei situații-problemă.

După feedbackul pe care l-am primit, vor fi mulți picați la această probă inutilă. Le tăiem aripile din fașă multor candidați care, poate, ar fi avut mult de demonstrat.

Ziua stării de bine în școală- ediția a V-a 2026

Am ajuns la cea de-a cincea ediție a Zilei Stării de Bine în Școală, o inițiativă pe care am lansat-o în 2019 și care a devenit, de-a lungul anilor, o campanie națională de promovare a stării de bine în școlile din România.

Anul acesta, zeci de școli au răspuns invitației de a marca această zi, prin activități dedicate elevilor, profesorilor și întregii comunități școlare.

Au fost activități de cunoaștere și autocunoaștere, jocuri de cooperare, exerciții de exprimare a emoțiilor, momente de relaxare și mișcare, discuții despre relații pozitive, respect, empatie și încredere, activități în aer liber, momente frumoase pentru profesori și părinți. Fiecare școală și-a ales propriile modalități de a aduce starea de bine în clase, în cancelarii și în spațiile comune.

Mă bucur că, de la o ediție la alta, tot mai multe școli înțeleg că starea de bine nu înseamnă doar activități plăcute, zâmbete și voie bună. Înseamnă, înainte de toate, un mediu școlar sigur, prietenos și incluziv, relații bazate pe respect și încredere, profesori care se simt apreciați și elevi care vin cu plăcere la școală și învață temeinic.

Am spus-o de multe ori și o repet: starea de bine și învățarea nu se exclud, ci se susțin reciproc. O școală bună este aceea în care copiii se simt bine, învață bine și au rezultate bune.

Le mulțumesc tuturor profesorilor, directorilor și elevilor care s-au implicat în ediția din acest an și care au dat viață acestei inițiative în școlile lor.

Sper ca Ziua Stării de Bine în Școală să fie, pentru cât mai multe școli, nu doar un eveniment anual, ci un prilej de reflecție și un punct de plecare pentru schimbări reale și durabile.

Pentru că starea de bine nu se construiește într-o singură zi. Se construiește zi de zi, prin felul în care trăim, lucrăm și învățăm împreună în școală.

Iată câteva imagini postate de școlile participante. Dacă nu vă regăsiți, vă rog să mă contactați. Toate activitățile se găsesc AICI